"Znanost" ocenjevanja učencev v osnovni šoli

V petek so šestošolci in devetošolci pristopili k nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine, prihajajoči teden pa jih čakata še matematika in tuj jezik. Ponekod so se jim poskusno pridružili tudi tretješolci.

 

Kot oče in kot filozof sem vedno znova fasciniran nad neverjetno natančnostjo ocenjevanja znanja in sposobnosti otrok v osnovni šoli. Povsem normalno je postalo, da ocene niso več izražene opisno ali v točkah, pač pa v bolj natančnih procentih, kjer je lahko celo pol procenta ločnica med več ali manj znanja, med višjo ali nižjo oceno.

Normalno, boste rekli, saj je znanje nekaj natančnega, v matematiki, na primer, je povsem jasno ali je račun izračunan pravilno ali napačno. Toda, za račun se ne dobi le ene točke (ena ali nič), pač pa množico procentov (npr. 10%).

Koliko procentov je vreden določen račun (naloga), je prva stvar, ki je vsaj deloma odvisna od subjektivne presoje učitelja. Ker na koncu seštevek osvojenih procentov pri posameznih nalogah da končno oceno, se zdi, da smo s tem ocenjevanje naredili natančno, »znanstveno objektivno«.

Učitelj je s tem zaščiten, saj ocene ne podeljuje on, pač pa so tako pokazali procenti. Ali res? Koliko procentov nekomu pripada (10%, 9%, 8% ... 2%, 1%) je bolj ali manj stvar interpretacije učitelja. V čem se razlikuje za 1% bolje ali slabše ocenjena naloga? Tega ne ve nihče, razen morda učitelj.

Zato se zdi, da gre pri vpeljavi v procentih izraženega znanja zgolj za ustvarjanje (lažnega) občutka, da je ocenjevanje s tem pravično, saj je »znanstveno natančno«.

Zdi se, da gre pri vpeljavi v procentih izraženega znanja zgolj za ustvarjanje (lažnega) občutka, da je ocenjevanje s tem pravično, saj je »znanstveno natančno«.

Toliko bolj je takšno ocenjevanje problematično pri predmetih, kjer pričakovani rezultat naloge ni mogoče izraziti v številkah (prav ali narobe izračunan račun), pač pa v opisu, razlagi, izdelku, neki sposobnosti. A glej ga zlomka: ocenjevanje pri teh predmetih ni prav nič manj natančno kot pri matematiki! Tudi tu so doseženi procenti tisti, ki odločajo o oceni.

Tudi tu se poskuša ustvariti občutek, da je ocenjevanje natančno in objektivno. A vprašajmo se, kako učitelj pride do teh procentov? Umetnost, šport, tehnika, družboslovje…, vse povsod obstajajo premišljeno izdelani ocenjevalni obrazci z napisanimi zahtevami in pripadajočimi možnimi doseženimi procenti.

S tem se poskuša doseči natančnost, objektivnost in pravičnost ocenjevanja. In spet se nam zdi, da smo cilj ocenjevanja dosegli. Ali res? Koliko procentov bo učitelj učencu odbil (zakaj ne enega procenta več ali manj?!) pri posamezni od mnogih navedenih postavk je spet stvar subjektivne učiteljeve presoje.

V škodo fantom?

Kaj pa pri spoznavanju narave? V osnovnošolskih razredih še brez fizikalnih in kemijskih enačb, se pri učencih preverja (splošno) znanje o različnih naravnih pojavih. Toda, pozor! Ne zadošča vedeti, kaj nekaj je in kako deluje, pač pa je opisni odgovor potrebno napisati z besedami in v obliki, kot je napisan v zvezku ali v učbeniku.

Smisel in cilj ocenjevanja naj bi bil v prepoznavanju in beleženju znanja in sposobnosti učenca. Toda s povečevanjem natančnosti ocenjevanja (torej s procenti), je dejansko dosežena ocena vedno manj odvisna od učenca in vedno bolj od zunanjih okoliščin, na katere učenec ne more vplivati.

Zgolj smiselno povsem pravilen odgovor ne zadošča za 100%. Toda, bi dež padal drugače, če učenec dobesedno 'na pamet' ne reproducira definicije iz zvezka? Ocenjujem, da so pri tem predvsem fantje na slabšem. Mnogim je namreč razumevanje smisla delovanja mnogo bližje kot učenje odgovorov na pamet.

Je takšen pristop k ocenjevanju posledica ne samozavesti ali neznanja (nerazumevanja) učitelja, ali morda indoktrinacije o natančnosti ocenjevanja na fakulteti, mi ni jasno. Gre morda za oboje?

Smisel in cilj ocenjevanja naj bi bil v prepoznavanju in beleženju znanja in sposobnosti učenca. Toda pozor, s povečevanjem natančnosti ocenjevanja (torej s procenti), je dejansko dosežena ocena vedno manj odvisna od učenca in vedno bolj od zunanjih okoliščin, na katere učenec ne more vplivati.

Ali bo nek učenec na koncu dobil 49 % ali 50 %, kar je razlika med oceno 1 in 2, ali 89 ali 90 %, kar je razlika med oceno 4 in oceno 5, tako ni več stvar dejanske razlike v znanju in sposobnosti učenca, pač pa stvar sreče (ali naklonjenosti učitelja), na kar pa sam učenec ne more vplivati. Se tem očitno ne ocenjujemo več učenčevega znanja in sposobnosti – tega, na kar lahko učenec vpliva sam. Je potemtakem takšna ocena še njegova, je zaslužena?

Z doktrino natančnega ocenjevanja smo paradoksalno dosegli to, da takšno ocenjevanje ni več tako objektivno in pravično, kot smo si morda sprva predstavljali, ali kot bi si želeli.

Čeprav zakrita za natančnimi procenti, subjektivnost ocenjevanja učitelja s tem ni prav nič zmanjšana. To pa je toliko bolj moralno sporno ravno zaradi skrite narave te subjektivnosti, saj deluje pod krinko »znanstvene natančnosti in objektivnosti«.